RESUMEN

EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LAS ACTITUDES
Bernabé Sarabia
LAS ACTITUDES: CONCEPTUALIZACIÓN Y SU INCLUSIÓN EN LOS NUEVOS CURRICULOS
¿Qué son las actitudes y para que sirven?
En el lenguaje coloquial se recurre al término actitud para señalar que una persona puede tener pensamientos o sentimientos hacia cosas o personas que le gustan o le disgustan. La psicología social también se usa constantemente el concepto actitud. Se les ha llamado constructos hipotéticos al proceso o entidad que suponemos existe aun cuando no sea directamente observable o medible.
CONCEPTUALIZACION DE LAS ACTITUDES
Una actitud es menos duradera que el temperamento. Dado que se considera que una actitud es un constructo hipotético, ha de ser definida por las propiedades que se le asignan. Una actitud es:
· Una organización duradera de procesos motivacionales.
· Una tendencia o predisposición del individuo para evaluar un objeto o el símbolo de ese objeto.
· Una predisposición relativamente estable de la conducta en relación con un objeto o sector de la realidad.
Si el componente motivacional no estuviera presente, no podríamos hablar de actitud. Conviene diferenciar entre actitudes y valores. Las manifestaciones verbales de las actitudes se denominan opiniones y expresan un posicionamiento evaluativo o predictivo de la persona respecto del objeto de su opinión. Las actitudes se distinguen de las cogniciones o creencias por la presencia del afecto en la persona a la que aquellas se refieren.
Las actitudes se diferencian de las habilidades, porque la mera presencia del objeto de la actitud es suficiente para desencadenar la respuesta preparada. La capacidad de la persona para dar cuenta de sus acciones marca la frontera entre actitudes y hábitos. Las actitudes son las tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y actuar en consonancia con dicha evaluación. La formación y el cambio de actitudes opera siempre con estos tres componentes:
Ø Componente cognitivo
Ø Componente afectivo
Ø Componente conductual
Estos tres componentes actúan de modo interrelacionado y así han de ser tratados en todo enfoque que trate de aproximarse a la realidad y de explicar qué es lo que ocurre.
SUPUESTOS BÁSICOS EN RELACIÓN CON LAS ACTITUDES
1. Las actitudes son experiencias subjetivas internalizadas
2. Las actitudes son experiencias de una cosa u objeto, una situación o una persona
3. Las actitudes implican una evaluación de la cosa u objeto, situación o persona
4. Las actitudes implican juicios evaluativos
5. Las actitudes se pueden expresar a través del lenguaje, verbal y no verbal
6. Las actitudes se transmiten
7. Las actitudes son predecibles en relación con la conducta social
FUNCIONES Y UTILIDAD DE LAS ACTITUDES
Cuatro funciones psicológicas de las actitudes:
· Función defensiva
· Función adaptativa
· Función expresiva de los valores
· Función cognoscitiva
Tipos de disposiciones valorativas
Este capitulo nos servirá como punto de referencia y de referencia y de comparación para intentar definir y clarificar los conceptos, valores, normas y juicios
LOS VALORES
La institución educativa no se ha limitado ni se limita a enseñar conocimientos, habilidades y métodos. La escuela intenta desarrollar en el niño una moral ciudadana y unos criterios de autonomía que sean solidarios y supongan un compromiso con la sociedad en la que viven. Los valores son principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas.
Día a día vemos como cómo surgen en los distintos países movimientos juveniles que son claramente contrarios a los principios mínimos de la convivencia democrática. Además, existen valores internos de la escuela que tienen que ver con el modelo del hombre o ideal educativo que inspira su actividad y que confiere un carácter diferenciado. De esta forma los valores constituyen un proyecto o ideal compartido que da sentido y orienta la formación de actitudes en la escuela.
LAS NORMAS ESCOLARES
Las normas sociales son patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social. Los alumnos han de incorporan un conjunto de normas y reglas que permitan el funcionamiento del centro educativo en general y del aula en concreto y que les ayude a tener conciencia de que el grupo y la institución a la que pertenecen espera de ellos una serie de comportamientos adecuados a los valores que inspiran el proyecto educativo.
El proceso de aprendizaje de normas pasa por una serie de etapas
a) El niño incorpora las normas impuestas a través de un proceso denominado aceptación
b) El niño se conforma a las normas escolares
c) Interiorización de las normas
Los grupos pequeños, tratan de controlar las palabras, los sentimientos y los pensamientos de los miembros
LAS ACTUTUDES INTUITIVAS Y LOS JUICIOS EVALUATIVOS
Uno de los rasgos definitorios de las actitudes es un cierto grado de consistencia. Las actitudes no son siempre el resultado de elaborados procesos de reflexión que desembocan en la adopción de una determinada actitud hacia un objeto. Las actitudes pueden ser disposiciones intuitivas que poseen un cierto grado de automatismo y escasa flexibilidad hasta juicios reflexivos, analíticos y sistemáticos.
Organización de las actitudes: consistencia actitudinal
LAS ACTITUDES POSEEN COHERENCIA Y ESTABILIDAD
El concepto de consistencia y coherencia actitudinal es una de las ideas centrales de la teoría de las actitudes en psicología social. Las teorías de la consistencia actitudinal sostienen que siempre que una persona experimenta un estado de inconsistencia tratará de pasar a otro estado de mayor coherencia en el que adoptará una actitud consecuente con sus anteriores experiencias. El hecho de que las teorías que hasta hora han tratado de explicar por qué las personas buscan una cierta coherencia en su intento de explicarse a si mismas, no sean del todo satisfactorias, no se deben abandonar.
Es por el carácter público de las actitudes por lo que la noción de consistencia adquiere una importancia central. Al pensar en la idea de consistencia se ha tenido que dar a ésta un sentido de lógica formal. El deseo de consistencia que, tienen los seres humanos no implica que actitudes y comportamientos concretos que no se vean consistentes hayan de ser clasificados como desviados.
LAS ACTITUDES, EVALUACIONES CAMBIANTES
El enfoque de Kelman nos parece particularmente apropiado por su aplicabilidad al contexto escolar y por su énfasis en el carácter dinámico de las actitudes en el contexto de la acción. El cambio actitudinal se ve estimulado cuando el individuo se ve estimulado cuando el individuo queda confrontado a una discrepancia entre una actitud suya y algún nuevo elemento de información. Esta discrepancia puede adoptar tres formas:
1. Discrepancia entre la actitud que posee el individuo y cierta información nueva sobre la realidad
2. Discrepancia entre la actitud del sujeto y las actitudes de otras personas significativas.
3. Discrepancia entre la actitud y la acción y acciones de uno.
Kelman identifica tres componentes básicos de la acción: cuanto mayor es el grado de publicidad, irreversibilidad, actividad e implicación, mayor será el cambio que produce en el entorno y mayores las consecuencias reales que tendrá el actor. El comportamiento y acción del individuo incluye no solamente la conducta manifiesta. El cambio de actitudes en el individuo es favorecido por el carácter público de nuestras acciones o expresiones verbales.
El segundo factor es la acción, la implicación personal no es un requisito indispensable para se alumno. El interés de las autoridades administrativas y de los responsables de las instituciones escolares se orienta progresivamente hacia el objetivo de intentar que el alumno se vea cada vez más implicado en la situación como miembro de un grupo al que tiene mucho que aportar.
Los contenidos actitudinales de los nuevos currículos
EL SABER VALORAR: LAS ACTITUDES COMO CONTENIDOS DE ENSEÑANZA
El currículo recoge las intenciones de las administraciones educativas sobre lo que se debe enseñar y las directrices sobre como llevar a cabo el plan pedagógico en las escuelas. La preocupación que ha existido en el pasado por la enseñanza y transmisión de valores se ejemplifica en dos posturas que han sido predominantes. La escuela, ha sido siempre un contexto generador de actitudes.
Los nuevos currículos introducen las actitudes como contenido educativo concreto. Las actitudes, no constituyen una disciplina separada. La preocupación explícita por la enseñanza de actitudes concretas hacia objetos estrictamente escolares tiene como fin principal conseguir que el aprendizaje de esos contenidos concretos sea más productivo y enriquecedor para el alumno.
LAS ACTITUDES GUIAN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Las actitudes guían los procesos perceptivos y cognitivos que conducen al aprendizaje de cualquier tipo de contenido educativo. Los currículos expresaban los conocimientos que debían enseñarse a los alumnos y los valores que debía transmitir la escuela. El reconocimiento explícito de la importancia decisiva de las valoraciones subjetivas que los individuos realizan de todo que supuestamente deben aprender en la escuela supone aceptar tres factores.
a) El papel activo de las actitudes del alumno en el proceso de aprendizaje
b) La contribución de los factores afectivos y emocionales en el éxito o fracaso del aprendizaje
c) La posibilidad de que una actitud positiva hacia un objeto concreto se manifieste en un comportamiento acorde con dicha actitud.
La introducción de las actitudes como contenido educativo supone un giro radical en el sistema.
LAS ACTITUDES SE GENERAN A PARTIR DE CADA MATERIA CONCRETA
Gran parte de las actitudes concretas que se pretenden enseñar en la escuela constituyen actitudes generales deseables en cualquier ciudadano de una sociedad democrática y moderna. Toda valoración se refiere siempre a algo. En cada una de las situaciones de aprendizaje y enseñanza de una materia donde se ubica el núcleo a partir del cual tendrán lugar los procesos de formación y cambio de actitudes.
LA COMPLEJIDAD DE LA ENSEÑANZA DE ACTITUDES
La inclusión de las actitudes en los currículos como contenido concreto de aprendizaje amplia las perspectivas pedagógicas de los profesores. Esta mayor complejidad no proviene estrictamente del hecho cuantitativo del aumento de tareas que se imponen al profesorado. La dificultad que se les plantea a los profesores de Educación Primaria y Secundaria es su nueva tarea de enseñar una serie de actitudes a los alumnos es, doble.
EL APRENDIZAJE DE LAS ACTITUDES
En las páginas siguientes vamos a tratar de facilitar la tarea que les ha sido asignado a los profesores. Se presenta primero el concepto de socialización. A continuación explicaremos los procesos básicos de aprendizaje de actitudes.
La socialización
El proceso por el cual nos niños y las niñas se convierten en adultos es uno de los más relevantes en lo que concierne al comportamiento humano. Al aprendizaje realizado en contextos interactivos, se le conoce con el nombre de socialización. Dos rasgos diferencian al proceso de socialización los cambios actitudinales y comportamentales que ocurren a través del aprendizaje se encuadran dentro de lo que llamamos socialización.
Existen en psicología dos enfoques fundamentales sobre socialización. En el primero el individuo es un objeto receptivo que interioriza aquellas normas, el segundo el sujeto activo participa el un proceso continuo de interacciones y negociaciones a partir de las cuales, el sujeto se crea y se recrea. Ambos enfoques ofrecen importantes aportaciones y observaciones para el estudio de la socialización.
Los procesos de socialización no afectan del mismo modo a todos.
La socialización en la escuela
Niños y niñas adquieren conocimientos sobre si mismo, sobre los demás y sobre el mundo por el hecho de encontrarse en una situación pública. La obligatoriedad propia del proceso del aprendizaje escolar, va a condicionar la definición de cada alumno hace su rol y del de los demás. La escuela valora la acomodación del individuo al orden establecido. Al estudiante se le evalúa por una serie de criterios normativos
PROCESOS DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA
El aprendizaje de actitudes constituye un proceso.
El aprendizaje condicionado: el refuerzo social y el castigo
Entre los controles que se ejercen sobre el niño para que su conducta se adecue a las normas están el refuerzo social y el castigo. El refuerzo social se define como cualquier acción del medio que cambia la probabilidad de que ocurra una respuesta. Algunos investigadores pensaron que el castigo no era efectivo para inhibir comportamientos indeseables. Los comportamientos que evitan el castigo se aprenden rápidamente
Aprendizaje con modelos
El aprendizaje se produce por la tendencia de los individuos a reproducir acciones, actitudes o respuestas emocionales que presentan distintos modelos reales o simbólicos que reciben distintos nombres: aprendizaje por observación, modelado o imitación. Basados en las investigaciones de Arbert Bandura, hizo investigaciones sobre aprendizaje con modelos y sugiere que deben darse cuatro elementos para que dicho aprendizaje tenga lugar:
· Prestar atención al comportamiento del modelo
· El acto modelo debe ser recordado
· Poseer las destrezas necesarias para ejecutar dicho acto
· Estar motivado para aprender e imitar
Internalización
A medida que el niño crece va independizando parte de su comportamiento y de sus ideas de los controles externos y empieza a gobernar sus acciones y sus pensamientos desde dentro. Puede existir discrepancia entre las actitudes de una persona y las de los demás. En todo proceso de socialización se generan actitudes, valores y comportamientos contrarios a los previos o deseados
ACTITUDES APRENDIDAS ANTES DE LLEGAR A LA ESCUELA
La familia genera una serie de actitudes en niños y niñas que estos llevan consigo cuando llegan a la escuela. Unos niños llegan a la escuela con una serie de actitudes de las que otros, carecen por completo. Unos niños pueden tener actitudes más formadas que otros. La enseñanza de actitudes en la escuela no pretende seguir un camino único e igual para todos los alumnos.
IDENTIFICACIÓN, SIMILITUD DE ACTITUDES Y ATRACCIÓN
Como consecuencia de la internalización, estamos tratando ya con procesos internos de evaluación que han sustituido en parte a los controles externos sobre el comportamiento. Numerosos autores han destacado que la similitud de actitudes entre las personas genera procesos de identificación y de atracción.
APRENDIZAJE DE ROLES: COMPARACIÓN DIFERENCIACIÓN Y ACTITUDES
Los roles establecen unas exigencias normativas que se aplican a la conducta de una categoría específica de personas en determinados contextos situaciones o dentro de un grupo. Las obligaciones que impone el rol del alumno son el logro personal. Un proceso característico del contexto escolar es la comparación social
Roles, obligaciones y responsabilidad
A la definición que cada individuo que cada individuo realiza de las normas externas se le denomina normas subjetivas. Más importante que la definición del rol que hace cada sujeto es responsabilidad que siente por la conducta que realiza en el desempeño del rol y por las consecuencias que este tiene para el mismo y para los demás. Otro aspecto relacionado con la definición de rol es la de consistencia entre actitudes y conductas.

FOTOS

SEGUNDA PRÁCTICA

Contenido: el instructivo

Objetivo: que los niños de segundo año de primaria conozcan qué es y la función de los instructivos mediante el seguimiento de uno, en una sesión de una hora aproximadamente

Estrategias
· Informarse sobre la función del instructivo
· Práctica sobre el instructivo

Técnica
· Lluvia de ideas
· Exposición de la información
· Seguimiento del instructivo

Actividades
· Buscar información acerca del instructivo
· Buscar un instructivo sencillo para realizar en clase
· Pedir autorización en el lugar en donde se llevarán a cabo la práctica
· Aportar ideas acerca de lo que se sabe del instructivo
· Escuchar la información dada por el expositor
· Preguntar las dudas surgidas acerca del tema
· Formar grupos de cinco niños
· Cada grupo tendrá un instructivo y el material que se utilizará
· Entre los niños seguirán el instructivo y formarán el producto
· Comentar acerca de la actividad

PRACTICA

Contenido: reforestación

Objetivo: que los niños de primer año de primaria sepan que es la reforestación y la importancia de esta en una sesión de dos horas

Estrategias:

• plática en el aula sobre reforestación
  
• plática sobre la importancia de la reforestación
  
• práctica de reforestación

Técnica:

• exposición de información
  
• pláticas entre el orador y los niños
  
• práctica sobre el tema

Actividades

• Buscar información sobre reforestación y la importancia de esta


• Buscar material audio o visual para desarrollar la presentación
  
• Buscar al público que participará en la actividad (niños de primer año de primaria)


• Pedir autorización en el lugar en el que se desea realizar la presentación (escuela primaria)
  
• Escuchar una presentación respecto al tema "reforestación"


• Participación activa


• Escuchar y comentar acerca de la importancia de la reforestación
  
• Preguntar al expositor sobre dudas o aclaraciones


• Los niños formarán grupos de 10 u 8 integrantes


• Cada grupo obtendrá un árbol
  
• Cada niño del grupo tendrá una tarea que llevará a cabo en la plantación del árbol


• Sembrar el árbol en el área verde de la escuela


• Comentar acerca de la actividad

La práctica se llevó a cabo en la primaria José Clotilde Torres de Sn. Felipe Hueyotlipan Puebla, Puebla, hubicada en la zona norte de la ciudad.

ACTIVIDADES A REALIZAR

CONTENIDO: Desnutrición infantil

OBJETIVO: Fomentar a través de actividades informativas buenos hábitos alimenticios en niños

ESTRATEGIAS: Elaboración de folletos, charlas con padres de familia

TECNICA: Trípticos y conferencias

ACTIVIDADES:

• Durante las juntas de padres de familia se dará un tiempo para abordar el tema.
• Se dará una conferencia dirigidas por expertos en el tema acerca de que es la nutrición y cómo la carestía de esta provoca deficiencias físicas.
• La conferencia será utilizando formato Power Point para el mejor manejo de imágenes, en las cuales se incluirá la pirámide alimenticia, plato del buen comer, imagen del cuerpo humano en el que se puedan señalar las insuficiencias que causa la desnutrición en los niños, mapas mundiales en los cuales se señalen los países en los que se presenta éste problema con mayor índice etc.
• Antes de finalizar la conferencia se reservará un espacio para dudas y aclaraciones
• Al finalizar la conferencia se entregarán a los padres trípticos para llevarlos a casa y comentarlos con la familia, los cuales contendrán la información más importante de forma clara y precisa e imágenes.
  

EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE HECHOS Y CONCEPTOS

(Juan Ignacio Pozo)

LOS HECHOS Y LOS CONCEPTOS COMO CONTENIDOS DE LOS NUEVOS CURRICULOS

Los hechos y los conocimientos son lo que tradicionalmente se ha entendido por “contenidos” de enseñanza y de lo que es objeto de la mayor parte de las “evaluaciones” que se realizan en nuestras aulas. Los nuevos currículos para educación obligatoria introducen, la incorporación explícita de dos nuevos tipos de contenidos- procedimientos y actitudes. La finalidad es establecer una relación complementaria entre los diversos tipos de contenido.

Los hechos y los conceptos siguen estando muy presentes como contenidos fundamentales de la educación obligatoria. La renovación consiste en un nuevo marco de análisis del aprendizaje y la enseñanza que hace aún más necesaria una reflexión sobre en que consisten los contenidos conceptuales y factuales y como deben ser tratados en el currículo. Algunas de las preguntas de los profesores son:

• Cómo diferenciar los contenidos factuales de los conceptuales en los nuevos currículos para los distintos niveles educativo;
• Cómo se los conceptos y los datos de las distintas materias
• De qué modo se puede enseñar más eficazmente y,
• Cómo deben evaluarse de modo más preciso

La necesidad de conocer hechos y conceptos

Es preciso además de conocer los conceptos establecer relaciones significativas entre ellos. Para que los datos y hechos cobren significado, los alumnos deben disponer de conceptos que les permitan interpretarlos. Los conceptos nos permiten organizar la realidad y poder predecirla. Los conceptos y categorías nos permiten conocer clases de objetos a los que podemos atribuir características similares más allá de ciertos cambios aparentes.

Un concepto científico forma parte de una red de conceptos. Ni el aprendizaje de hechos ni la comprensión de conceptos pueden aislarse del resto de contenidos de currículo

La relación de hechos y conceptos con los otros contenidos del currículo

La distinción entre varios tipos de contenido en el currículo es una herramienta metodológica necesaria para entender la diversidad de los aprendizajes escolares. Lo más específico de las materias es su entramado conceptual, la importancia de los contenidos conceptuales y factuales va aumentando de forma progresiva en el currículo. Con respecto a esto existe una evolución lenta y progresiva.

Los hechos y los conceptos se adquieren mediante procesos de aprendizaje distintos. La evaluación del conocimiento conceptual adquirido suele requerir nuevos procedimientos. El interés educativo en una actividad puede residir prioritariamente en un procedimiento o un concepto. El estrecho vínculo existente entre los diversos tipos de contenidos hace aún más necesario el conocimiento de las propiedades diferenciales de cada uno de ellos.

Datos y conceptos: dos tipos distintos de conocimiento

Es importante conocer la diferencia entre estos dos tipos de conocimiento. Los hechos y los datos deben aprenderse literalmente. Un rasgo característico del aprendizaje de hechos y datos es que el alumno debe hacer una copia más o menos literal o exacta de la información proporcionada y almacenada en su memoria. Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de significado a un material o una información que se le presenta.

Dentro de los conceptos científicos que deben aprender los alumnos puede establecerse una distinción entre los principios y los conceptos específicos. La relación entre los principios y los conceptos específicos se sitúa dentro de la organización jerárquica del conocimiento científico. La distinción entre los diversos niveles en la jerarquía conceptual debe entenderse más como algo gradual que como una dicotomía.

Uno de los más graves problemas en el aprendizaje escolar actual es que muchos profesores pretenden lograr que de sus alumnos un aprendizaje de conceptos y no una comprensión. Otro de los problemas es que la diferencia entre la información factual y conceptos es sutil y no siempre fácil de trazar.

DIFERENCIAS ENTRE HECHOS Y CONCEPTOS

La enseñanza de conceptos solo podrá ser eficaz si parte de los conocimientos previos de los alumnos y logra activarlos y conectarlos adecuadamente con el material de aprendizaje. El aprendizaje de hechos consiste en la copia literal y de conceptos en relación con conocimientos anteriores, el aprendizaje de hechos se alcanza por repetición y el de conceptos por comprensión, el aprendizaje de hechos se adquiere de una vez y el de conceptos gradualmente, el aprendizaje de hechos se olvida rápidamente sin repasos y el de conceptos más lenta y gradualmente.

La adquisición de hechos y datos es de carácter “todo o nada”, en cambio, los conceptos se pueden entender a diferentes niveles. El repaso de un dato no añadirá nada de aprendizaje y evitará el olvido, en cambio el ensayo de un concepto puede proporcionarnos una nueva comprensión del fenómeno. Este carácter gradual de la comprensión tiene consecuencias importantes para la selección y secuenciación de los contenidos conceptuales en el currículo.

No siempre resulta fácil discriminar si nuestros alumnos están aprendiendo datos o comprendiendo la materia.

DIFICULTADES PARA DIFERENCIAR HECHOS Y CONCEPTOS

Una de las razones que hace difícil la distinción entre hechos y conceptos es que no siempre se trata de una distinción dicotómica, sino que en algunos casos puede entenderse más bien como un continuo. Los hechos y los conceptos se requieren mutuamente. El aprendizaje de datos deberá restringirse a aquellos casos en que facilite una posterior comprensión o ayude a la utilización de procedimientos.

Otra razón que hace difícil la distinción entre hechos y conceptos es que una misma información puede adquirirse como un dato o un concepto.

EL APRENDIZAJE DE HECHOS Y DE CONCEPTOS

Aquí consideraremos únicamente los dos extremos desde el aprendizaje memorístico, a un aprendizaje significativo.

Tipos de aprendizaje de hechos y conceptos

Una concepción muy extendida sobre el aprendizaje es que este consiste en hacer copias en la memoria del conocimiento o la información que se ha recibido. Es una estrategia didáctica eficaz para ciertos resultados, pero cuya eficacia se va haciendo más limitada a medida que los resultados buscados se van haciendo más complejos. El aprendizaje significativo se trata de un proceso en el que lo que aprendemos es el producto de la información nueva interpretada a la luz de lo que ya sabemos.

Nuestra memoria no es meramente reproductiva, sino constructiva. Cuando se presenta algún material de aprendizaje no serán comprensibles a menos que el alumno posea previamente una idea inclusora. Las diferencias entre las actitudes necesarias para el aprendizaje significativo y el memorístico son: en el significativo hay un esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva y en el memorístico no hay este tipo de esfuerzo; en el significativo existe orientación hacia aprendizajes relacionados con experiencias, con hechos y objetos, en el memorístico hay una orientación hacia aprendizajes no relacionados con experiencias, hechos y objetos; en el significativo hay una implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores en los memorísticos no existe esta implicación.

Existen dos formas de aprender que tienden a producir resultados distintos. La distinción entre ambos tipos de aprendizaje se hace necesaria, ya que, en función de los objetivos o metas de una actividad escolar, será más conveniente activar de modo preferente en los alumnos uno u otro tipo de aprendizaje.

Las condiciones de aprendizaje memorístico (de hechos)

Algunas de las condiciones que pueden afectar la eficacia del aprendizaje repetitivo son: las condiciones relativas al material, cuanto mayor sea el número de elementos distintos que contiene la tarea, más difícil será aprenderse la lista. La capacidad de la memoria va aumentando con la edad al menos hasta los 14-15 años. El recuerdo de la lista será más fácil si ésta está organizada y dispone de claves.

También hay que tener en cuenta las características de los alumnos que deben aprenderlo, la capacidad de memoria y el uso que hagan de ella además de la predisposición hacia el aprendizaje memorístico que tengan los alumnos. Es conveniente y necesario que los alumnos aprendan hechos y datos de memoria, pero este tipo de aprendizaje debe restringirse a una proporción adecuada.

Las condiciones del aprendizaje significativo (de conceptos)

Para que un alumno pueda comprender un material se requiere que tanto el material como el alumno que debe aprenderlo cumpla ciertas condiciones.

CONDICIONES DEL MATERIAL DE APRENDIZAJE

El material de aprendizaje debe tener una organización conceptual interna. Sin embargo, muchas veces esas conexiones no son lo bastante explícitas para el lector. Además de la organización conceptual los textos deben tener una la terminología y vocabulario adecuado y que no sean excesivamente novedosos ni difíciles para el alumno.

CONDICIONES DE LOS ALUMNOS

Muchas veces los textos por su carácter abstracto hacen difícil activar alguna idea o concepto que sirviera como marco interpretativo del texto. Para que haya aprendizaje significativo es necesario que el alumno pueda relacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos que ya dispone.

Los conocimientos previos de los alumnos

Siempre que una persona intenta comprender algo necesita activar un conocimiento previo que le sirva para organizar esa situación y darle sentido. Los conocimientos previos en diferentes áreas difieren de su naturaleza, además estos factores pueden variar según la edad y la instrucción previa de los alumnos. Los conocimientos de los alumnos son bastante estables y resistentes al cambio.

Los conocimientos previos son compartidos por personas de muy diversas características. Los alumnos deben hacer explícitas sus ideas, y ser consientes de ellas para lograr modificarlas. Los conocimientos personales buscan la utilidad más que la “verdad”. Una de las formas para ayudar a los alumnos a modificar sus ideas previas es basar la presentación del conocimiento escolar en situaciones y contextos próximos a la vida cotidiana del alumno.

Es necesario conocer como se han formado los conocimientos previos de los alumnos. Hay un buen número de sugerencias sobre las causa psicológicas de que los alumnos tengan las ideas que tienen sobre muchas situaciones. Hay tres tipos de concepciones levemente diferenciadas.

a) Concepciones espontáneas
b) Concepciones transmitidas socialmente
c) Concepciones analógicas

Esto no implica que cada uno de estos tipos de conocimiento actúe por separado. Para que los alumnos comprendan los conceptos científicos, es necesario partir de sus conocimientos previos.

La predisposición hacia la comprensión

El alumno ha de hacer un esfuerzo deliberado en intencional por relacionar una nueva información contenida en ese material del aprendizaje con los conocimientos previos de que dispone. No se trata de que el alumno reproduzca datos, sino que encuentre significado a lo que está haciendo. Las actividades de aprendizaje/enseñanza deben facilitar la relación entre conocimientos previos y nueva información, esta condición la deben de cumplir las actividades dirigidas a la comprensión.

LA ENSEÑANZA DE HECHOS Y DE CONCEPTOS

Actividades de aprendizaje/enseñanza más eficaces para promover cada uno de estos aprendizajes.

Actividades de aprendizaje/enseñanza de hechos

Dosificar las tareas de enseñanza dirigidas a la memorización. El repaso de los datos y hechos que el alumno debe aprender se debe situar en el marco de actividades o tareas que excedan la mera repetición. Si la memorización de los hechos no se hace dosificadamente este tenderá más fácil al olvido. Es necesario que el aprendizaje de estos pueda ligarse a nuevos aprendizajes.

Actividades de aprendizaje/enseñanza de conceptos

Estas actividades son más exigentes que el de hechos. Es necesario establecer criterios que aseguren en mayo medida de las actividades de aprendizaje dirigidas a la comprensión satisfagan sus condiciones.

LA ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Ausubel, Novak y Hanesian, diferencian entre actividades de descubrimiento y actividades de exposición. Una unidad didáctica basada en el aprendizaje por investigación consistiría en presentar a los alumnos un material de trabajo que no está explícitamente estructurado , de tal modo que los alumnos son los que, mediante el uso de ciertos procedimientos de observación, análisis e investigación, deben descubrir el significado de la tarea y las relaciones conceptuales que subyacen a la misma.

La unidad didáctica para el aprendizaje de conceptos organizada expositivamente es aquella en la que el alumno recibe ya organizada la información conceptual que debe adquirir, a través ya sea de una presentación oral o de un texto. La tarea es buscar la complementariedad de estas dos formas. Ambos tipos de secuencias didácticas pueden ayudar a los alumnos a aprender conceptos nuevos de modo significativo, pero cada uno tiene sus riesgos.

Actividades de aprendizaje por descubrimiento

Cumplen la función de adquisición de procedimientos y actitudes. Según Joyce y Weil consiste en cinco pasos:

1. Confrontación del alumno con una situación problemática
2. Observación, identificación de variables y recogida de datos
3. Experimentación
4. Interpretación de la información
5. Análisis de los métodos de investigación

No todas las actividades de enseñanza por descubrimiento contienen necesariamente estos cinco pasos. Esta investigación debe de estar bien guiada y orientada. Este aprendizaje debe tener las condiciones:

a) Es necesario especificar bastante los objetivos de búsqueda y los medios disponibles
b) Las propuestas deben tener en cuenta los conocimientos previos del alumno
c) Es preciso disponer de procedimientos de observación, búsqueda, medición, control de variables, comprobación de hipótesis etc.
d) Estas tareas se deben presentar en un contexto significativo y con sentido

Cuando se planifique una activad de descubrimiento debe tenerse en cuenta la complejidad conceptual de los contenidos que se están estudiando. Cuanto más difícil o complejo sea un concepto, mayores dificultades habrá para su aprendizaje y mayor será la necesidad de presentarlo expositivamente.

Actividades de aprendizaje por exposición

Es conveniente asegurarse de una exposición activa y que esta esté organizada. A partir de las ideas de algunos autores esta actividad debe contar con tres fases:

1. Un encabezamiento o introducción que cumplirá la función de activar en los alumnos un conocimiento previo con el que deliberadamente se va a relacionar el contenido principal de la exposición.
2. Presentación del material de aprendizaje
3. Consolidación de la estructura conceptual

La eficacia de esta secuencia consiste en activar la asimilación del material con la estructura conceptual de este. Es necesario que la exposición atienda las consideraciones:

1. Introducir un encabezamiento que sitúe a los aprendizajes en un contexto significativo
2. La exposición debe estar organizada jerárquicamente
3. Es conveniente que contenga ayudas, señales o elementos complementarios que faciliten al sujeto el seguimiento de la estructura argumental

LA INFLUENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En relación con las actividades de aprendizaje/enseñanza, las necesidades de un profesor son mucho más concretas.

Cómo conocer lo que los alumnos ya saben

Generalmente, el profesor ya conoce cuales son las principales dificultades conceptuales que son provocadas por las ideas de los alumnos. Estas ideas son compartidas por la mayoría de los alumnos. Existen técnicas que sirven para sacar a la luz los conocimientos previos. Una de ellas son los cuestionarios. Es conveniente que en el cuestionario existan preguntas abiertas para que estas puedan ser justificadas lo que se le llama situaciones-problema.

La finalidad de las situaciones-problema es activar conocimientos previos que vayan a relacionarse con el contenido conceptual de las actividades didácticas. La aplicación de estas tareas puede aplicarse en algunos casos de entrevista individual o grupal. Estas actividades sirven para lo siguiente:

a) Hacer que el profesor conozca cuales son las ideas principales de sus alumnos para que planifique sus actividades
b) Hacer que los alumnos tomen conciencia de estas ideas
c) Hacer que el alumno justifique y reflexione sobre sus ideas
d) Hacer que los alumnos compartan sus puntos de vista

Ahora el alumno tendrá que relacionar estos conocimientos con nuevos conocimientos.

Relación entre conocimientos previos y nuevos conceptos

Driver, Guesne y Tiberghien dicen: “el alumno se integrará al grupo en función de la clase que se reciba”. Lo mismo se produce en el caso de la asimilación de nueva información. La vía para acceder al cambio conceptual es que se introduzca algún conflicto que obligue a reorganizar o ajustar aunque sea levemente las ideas. Estas ideas podían resumirse:

a) La enseñanza de conceptos debe partir de los conocimientos previos con los que el alumno llega al aula.
b) Es necesario diseñar actividades de aprendizaje y enseñanza que activen los conocimientos previos de los alumnos
c) Hay que fomentar, la reflexión de los alumnos ante sus conocimientos previos
d) Los alumnos debe pensar a través de sus conocimientos previos
e) Las ideas previas deben servir al desarrollo de nuevas concepciones, más próximas a las científicas
f) La comprensión debe ser algo progresivo
g) Todo esto requiere aparte de una exposición o presentación

Por último para culminar el proceso sigue la evaluación.

LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE DE HECHOS Y CONCEPTOS

Es necesario evaluar los hechos y los conceptos por separado. La evaluación debe proporcionar información significativa y cualitativa de las dificultades de aprendizaje que se están produciendo.

La evaluación de aprendizaje de hechos

En ellos las respuestas solo son correctas o incorrectas. Pero si es incorrecta no quiere decir siempre que no se sepa, en algunas ocasiones es que en ese momento no se recuerda. Es recomendable que el contexto de la evaluación se parezca lo más posible al contexto de aprendizaje. Existen dos formas de evaluar los hechos, por evocación y por reconocimiento. Esta formas se debe usar dependiendo de cuánto y para qué queremos que los alumnos memorices esta información.

Los hechos se olvidarán con mayor facilidad si dejamos parar mucho tiempo entre la práctica y la evaluación. Los hechos y los datos deberían ser memorizados solo en caso de que sea necesario recuperarlos frecuentemente en el contexto de actividades cotidianas o de aprendizaje.

La evaluación de aprendizaje de conceptos

Evaluar la comprensión es más difícil. Muchas veces se tiene claro el concepto pero no se puede definir con palabras. Es más fácil identificar que definir. La aplicación del concepto a la realización de actividades o a la solución de problemas es otra forma de evaluar el grado de adquisición de un concepto. Las técnicas de evaluación conceptual son:

a) La definición del significado, es muy fácil idear preguntas de este tipo de evaluación. Pero no siempre proporciona una buena medida de información. Es importante valorar el uso que el alumno hace de sus propias palabras que la mera reproducción literal.
b) El reconocimiento de la definición, tiene la ventaja de la facilidad de corrección. La dificultad es que es complicado elaborar cuestionarios con opciones de respuesta significativa
c) Exposición temática, induce en el alumno un aprendizaje que requiere relacionar entre si conceptos de modo significativo, fomenta el uso efectivo de procedimientos de expresión oral y escrita. Se cae en un error si en la exposición del alumno se valora el parecido con una respuesta “correcta” antes aprendida y cuando existe una fuerte carga procedimental.
d) La identificación y categorización de ejemplos. Pueden ser de tipo abierto o cerrado. Este método evalúa el aprendizaje mediante la activación de conocimientos, sin embargo hay que evitar que el alumno repita ejemplos presentados con antelación
e) Aplicación a la solución de problemas. Integra tanto la comprensión como la memorización, ayuda a consolidar procedimientos con la inferencia y solución de problemas. Pero se debe buscar el diseño y la selección de situaciones conceptualmente ricas y adecuadas al nivel de conocimientos de los alumnos. Las respuestas de los alumnos ante estas tareas no son fáciles de evaluar.

La evaluación debe de estar firmemente conectada a las actividades de aprendizaje. La evaluación más completa sería aquella que recurriera a diversos criterios o métodos complementarios. Hay que tener cuidado que tratándose de conceptos no se memoricen sino se comprendan.

Evitando la confusión entre hechos y conceptos en la evaluación

Hay que tener cuidado que los alumnos no nos hagan creer que comprenden lo que apenas tienen memorizado. Algunas precauciones que deben mantenerse durante la evaluación son:

a) Evitar preguntas y tareas que permitan una repuestas reproductivas
b) Planear en la evaluación situaciones y tareas nuevas
c) Evaluar al comienzo de las sesiones los conocimientos previos
d) Valorar las ideas personales de los alumnos
e) Valorar las interpretaciones y conceptualizaciones de los alumnos que se alejan o desvían de
la idea científica aceptada
f) Utilizar técnicas “indirectas” que hagan inútil la repetición literal

La mejor herramienta que ayuda a los alumnos a aprender es comprender las dificultades que tienen para hacerlo significativamente.

CONTENIDO: desnutrición infantil


OBJETIVO: que los alumnos de segundo año de secundaria conozcan que es la desnutrición infantil, las causas y consecuencias que produce está condición, en dos sesiones de una hora.


ESTRATEGIA: proporcionar a los jóvenes lecturas acerca de la desnutrición infantil, reforzar la información en el aula con diapositivas que contengan información e imágenes respecto al tema

EL ESTUDIANTE

La película trata de un señor de 70 años llamado Chano, quien decide entrar a la universidad para estudiar Literatura. En la universidad se encuentra rodeado de puros jóvenes, y tiene que enfrentarse a convivir con ellos y con su forma de pensar y una cultura muy diferente a la de él. En su clase de teatro tienen que realizar la representación del Quijote de la mancha, y es ahí donde Chano encuentra la oportunidad para relacionarse con sus compañeros pese a los insultos; ahí es donde logra hacer buenas amistades, basándose en la ayuda de ellos para con él y de él para con ellos. Llega un momento trágico para su vida, la muerte de su esposa, titubea un poco en dejar la universidad, pero con ayuda de sus amigos logra superar la pérdida.

La película me dejó la clara muestra de que nunca es tarde para aprender, y que el que quiere puede. Sólo se envejece cuando se deja de estudiar, nunca está de más seguirse inculcando con los nuevos avances del mundo moderno y no ser ignorantes. Pese a las adversidades no hay que darse por vencido, para eso están los amigos, para contar con ellos en momentos difíciles y estar para ellos cuando nos necesiten.

A pesar de que con el paso de los años el proceso de aprendizaje se dificulta, nunca está de más hacerle un espacio.

ESTRATEGIAS, TECNICAS Y ACTIVIDADES

ESTRATEGIA: analizar la estructura de un cuento

TECNICA: luego de escuchar el video-cuento, preguntar a los niños de que trata y cuales son las partes que componen en cuento.

ACTIVIDAD: Narrar con sus propias palabras el cuento escuchado
Preguntar cómo comienza el cuento
Preguntar cuál es la parte más interesante
Preguntar cuál es el final del cuento




ESTRATEGIA: modificar el cuento

TECNICA: completar el cuento

ACTIVIDAD: Escuchar un cuento e interrumpirlo antes del final
Crear un final aleatorio al cuento
Redactar el cuento con el nuevo final

REQUISITOS PREVIOS

REQUISITOS PREVIOS

La programación es un eslabón del proceso del docente. Toda programación, se dirige a los alumnos con unas características académicas y personales determinadas. Es obligación del profesor, antes de lanzarse a la tarea de programar, conocer de antemano con qué material humano y de todo tipo va poder contar para su labor y cuales son sus características más significativas. Es necesario:

a) Hacer un diagnóstico de los alumnos.
b) Hacer un estudio del medio en el que se desenvuelven.
c) Examinar las disponibilidades del centro, tanto en instalaciones como en material y profesorado.
d) Tener en cuenta las exigencias que podríamos llamar académicas.

Este es el punto de partida de toda programación y sin él ésta sería algo ajeno a la realidad y estaría condenada al fracaso.

PROGRAMACIÓN LARGA

Al comienzo del cada año escolar los responsables de un centro docente, deben elaborar o ratificar su planificación general. Cada uno de los órganos del plan organizativo institucional han de elaborar o revisar su propia programación. Esta tarea la han de llevar a cabo los órganos encargados de las tareas estrictamente docentes en los respectivos centros. A esto se le suele llamar programación larga y puede referirse a una sola asignatura.

Esta es una labor fundamentalmente en equipo. Los elementos fundamentales de toda programación suelen ser siempre los mismos: objetivos, contenidos, actividades, recursos y evaluación.

OBEJTIVOS ESPECÍFICOS

Son metas que queremos que nuestros alumnos alcancen. Vienen determinados por un verbo que nos indicará que acción debe ser capaz de realizar el alumno al finalizar el proceso de aprendizaje. Para distinguirlos de los de programación corta, a estos los llamaremos objetivos específicos. No debemos olvidar que estos objetivos no han de quedar reducidos solamente a los aspectos informativos, sino que deben considerar los aspectos formativos.

CONTENIDOS

Los límites de los contenidos suelen ser facilitados por la administración en forma de cuestionarios y programas en los niveles no universitarios. Es preciso estructurarlos en boques y a su vez estos dividirlos en temas.

ACTIVADES

Son actividades a llevar a cabo por los profesores y alumnos para que estos alcancen los objetivos previstos. A largo plazo deben incluirse los siguientes pasos.

a) Una superficial descripción de los distintos tipos de actividades que los alumnos han de llevar a cabo.
b) La indicación de la metodología utilizada por el profesor.
c) La organización de los grupos o espacios a utilizar en el desarrollo de las actividades.
d) La distribución del tiempo y de las actividades a lo largo del curso.

RECURSOS

En este apartado hay que señalar, los diversos materiales didácticos que se prevé utilizar a lo largo del curso. Conviene especificar cuales de dichos recursos serán aportados por el centro.

EVALUACION

Tanto los objetivos como la propia programación no tendría sentido si no hubiera evaluación. En una programación larga este programa ha de incluir los siguientes aspectos:

a) Figar los criterios a tener en cuenta a la hora de evaluar a los alumnos y las técnicas a utilizar en el desarrollo de la misma.
b) Determinar las estrategias a seguir a lo largo del curso.
c) Toda evaluación ha de terminar con un análisis de los resultados obtenidos

PROGRAMACIÓN CORTA

Es la que cada profesor ha de elaborar periódicamente para los alumnos de su propia aula. Lo importante en la programación es que ésta se haga. Otro aspecto a tener en cuenta es que esta programación tiene que estar íntimamente relacionada con la programación larga. Para esta programación corta ponemos los mismos apartados que la larga.

OBJETIVOS OPERATIVOS

La determinación de los objetivos es la fase más importante de esta programación. Algunos autores recomiendan que lo primero que hay que apuntar en esta programación corta es el objetivo específico de la programación larga. A estos objetivos de la programación corta se les suele denominar “operativos”. Para formular bien los objetivos es preciso tener en cuenta los componentes que forman parte del mismo:

a) La conducta, o acción que el alumno debe ser capaz de ejecutar, y que viene determinada por un verbo de las características señaladas anteriormente; ejemplos: señalar, medir, traducir, etc.
b) El contenido, sobre el cual se versará la acción del alumno; ejemplos:
· Señalar los ríos de España
· Medir distancias
· Traducir un texto de inglés
c) Las condiciones, que se pueden añadir cuando el profesor lo crea conveniente; ejemplos:
· Señalar los ríos de España en un mapa del mundo
· Medir distancias a ojo
· Traducir un texto de Inglés sin diccionario
d) El criterio evaluador, que nos indicará los límites que permitirán al alumno obtener una evaluación positiva; ejemplos:
· Señalar los ríos de España en un mapa del mundo sin error
· Medir distancias a ojo con una aproximación de 25%
· Traducir un texto de Inglés sin diccionario con un máximo de cuatro errores

Los primeros dos componentes, conducta y contenido, son imprescindibles en cualquier objetivo. Al formular los objetivos operativos conviene no olvidar otras dimensiones de la persona humana, como son la afectiva y la psicomotriz, que contribuyen eficazmente a la formación del alumno. También es preciso tener en cuenta, de acuerdo con la edad y madurez de los alumnos, la mayor o menor profundidad que se puede dar a un objetivo.

No conviene señalar muchos objetivos. Hay autores que distinguen a si mismo: objetivos básicos, que son los objetivos mínimos a alcanzar por cada alumno; objetivos de desarrollo, con una mayor profundidad que los anteriores; objetivos optativos, de elección libre entre los alumnos.

CONTENIDOS

Vienen a ser el desmenuzamiento de de los epígrafes del tema que se va a estudiar. Algunos autores no consideran necesario incluir este apartado dentro de la programación corta, en todo momento debemos procurar que exista una continuidad-

ACTIVIDADES

Son las acciones que ha de realizar el alumno para alcanzar los objetivos propuestos. El profesor pone en ejercicio su capacidad profesional. A veces se confunde objetivo con actividad. Se recomienda que las actividades se ajusten al objetivo que se pretenda alcanzar. Como las actividades han de estar en función con los objetivos podrá haber también actividades obligatorias.

Es recomendable que se especifique en cada una de ellas se han de ser realizadas individualmente, o en equipo. No hay que olvidar que el número o amplitud de las actividades han de estar en función del tiempo.

RECURSOS

Son medios que disponemos para llevar a cabo las actividades programadas.

EVALUACION

Es la culminación del proceso de enseñanza- aprendizaje que nos va a indicar si se han alcanzado los objetivos previstos y en que grado han sido alcanzados. Existen dos formas de efectuar la evaluación: de forma continua, o periódicamente.

contenido y objetivo

CONTENIDO

Progama de educación preescolar 2004

Expresión y apreciación musical

OBJETVIVO

Que los niños de preescolar desarrollen gusto y finesa por el arte musical, durante los 3 años del preescolar.

RESEÑAS SOBRE EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

RESEÑAS SOBRE EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA (Pedro HERNANDEZ HERNANDEZ)

Reseñar es poner señales muy fuertes, diseñar es poner la señal aparte y enseñar es poner una señal sobre las cosas. Reseñar es dar una información esquematizada y subrayada que sirve de clave orientadora sobre algo más amplio que se quiere conocer, enseñar es mostrar algo para que sea conocido.
APRENDER A ENSEÑAR
Enseñar es mostrar lo que se desconoce
Elementos del acto de enseñar y aprender
Esto implica que hay uno que conoce y otro que desconoce. Significa que el que va a enseñar quiera y sepa enseñar, y el que va a aprender quiera y sepa aprender. Entre los instrumentos está lo que se quiera enseñar o aprender y los instrumentos. Cuando se enseña algo es con un objetivo y una meta además de que se presentan diversas condiciones. Enseñar es el acto en el que el profesor muestra contenidos educativos a un alumno, a través de los medios, en función de los objetivos y dentro de un contexto.
Aprender es el acto por el cual el alumno intenta captar y elaborar contenidos expuestos por fuentes de información a través de sus medios.
Cualidades del buen docente
a) Competencia y dominio de los contenidos
b) Motivación docente
c) Habilidad o comunicabilidad didáctica
Ø Informativa
Ø Formativa
Algunas personas por naturaleza tienen estas cualidades, sin embargo estas pueden lograrse con una buena planificación, preparación y modelos a seguir. La formación y el entrenamiento de los docentes se hacen imprescindible porque:
1) La enseñanza es más compleja en medida del avance técnico-cultural
2) Se exige un nivel mas alto de rendimiento
3) Es mayor el porcentaje de población que accede a los distintos niveles de la enseñanza
CUALIDADES DE LA COMUNICABILIDAD DIDACTICA
El que enseña se encuentra en el plano superior de dominio de lo que es objeto de enseñanza. El buen maestro es que desciende al nivel del alumno para comunicarle sus conocimientos. El pedante es que exhibe sus conocimientos y no busca la comprensión de su mensaje. El “autista didáctico” es el que no toma en cuenta las condiciones del alumno.
Las consecuencias son:
a) Un discurso lleno de lagunas
b) Un lenguaje muy duro
c) Una exposición desorganizada
d) Un nivel de abstracción muy alto
e) Una presentación poco distintiva
f) Un nivel de exigencia desmedido
g) Una enseñanza desconectada del la motivación de los alumnos
El profesor disfuncional es el que no encuentra ajuste entre los medios que utiliza y los fines que pretende debido a:
a) Por su incapacidad para conocer cual es el nivel
b) Por no acertar en la actuación con los alumnos y sus condiciones
c) Por desconocer los medios adecuados
d) Por no utilizar los medios con éxito
La mejora de la disfuncionalidad requiere de una doble preparación
a) Una formación remota teórico-práctica
b) La realización del diseño instrucional donde se planifique el diagnóstico inicial, los objetivos a seguir y los métodos a utilizar
DISEÑAR PARA ENSEÑAR
El pensamiento puede estar dirigido a la mera contemplación de la realidad. El diseño debe de ser explícito, reflexivo
NECESIDAD DEL DISEÑO
Se crean con fines formativos, con base en objetivos a conseguir y para resolver problemas y necesidades
TERMINOS Y PRÁCTICA DEL DISEÑO
Ø Di- seño: realizar señales representativas de las cosas
Ø Pro- grama: trazar lo que se ha de realizar en el futuro
Ø Pro- yecto: trazar lo que se desea realizar
El término de programa posterior es el de programación y más reciente el de diseño. La programación de los planes de estudio, cuestionarios, y programas de una materia han sido suplantados por diseño instrucional. Existen proyectos docentes para obtener una plaza como catedrático
NIVELES DE DISEÑO
Hay un diseño general a nivel político, hay diseños de nivel de centro, de ciclo de departamento y por último está el diseño del profesor en relación con su plaza.
ELEMENTOS Y PROCESOS DE DISEÑO
Suelen ocurrir confusiones con el conocimiento de la gramática y el lenguaje
Elementos de la enseñanza y del diseño
a) De una dimensión implícita
b) De un curriculum
c) De unos objetivos específico u operativos
d) De unos medios formados por métodos
e) De unos elementos personales
f) De un contexto
Proceso del diseño
a) Diagnóstico inicial
b) Organización logocéntrica de los contenidos
c) Corrección de objetivos
d) Reorganización didáctica de los contenidos
e) Organización de las condiciones
f) Designación y organización de estrategias
g) Designación de los procedimientos y condiciones de evaluación
h) Procesos de ejecución